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¿Los programas de televisión y las canciones diseñados para los niños son más beneficiosos para el desarrollo que los normales?

¿Los programas de televisión y las canciones diseñados para los niños son más beneficiosos para el desarrollo que los normales?

No tengo experiencia en psicología y solo un poco más de experiencia con niños.

Pero como alguien que alguna vez fue un niño, y que está constantemente confundido por los medios creados explícitamente para los niños, me pregunto por qué existe. En particular, ¿se ha demostrado que estos medios son mejores para el desarrollo de un niño que, digamos, una comedia de situación relativamente limpia diseñada sin un grupo de edad en particular? ¿O es "Baby Shark" mejor que el electro-pop indie de mi iPod?

Entiendo por qué existen los libros para niños: en realidad, ayudan a aislar aspectos de un idioma para ayudar con el componente de lectura del dominio lingüístico. Pero este principio no se extiende tan claramente a las formas audiovisuales de los medios, ya que un niño puede extraer más fácilmente de dicho contenido de forma pasiva (como ya hace en la vida cotidiana cuando los adultos tienen conversaciones a su alrededor).

Sería maravilloso si tu respuesta incluyera algo de investigación: al estar fuera del campo, luché por encontrar fuentes por mí mismo.


Visualización de televisión y orientación de los padres

El monitoreo de los padres es un factor clave, ya que los estudios de investigación muestran que aumentar la orientación de los padres es al menos tan importante como simplemente reducir la violencia en los medios. Los niños pueden aprender patrones de comportamiento y valores negativos de muchas otras experiencias, así como de programas de televisión, y se necesita la guía de los padres para ayudar a los niños a resolver estas influencias y desarrollar la capacidad de tomar decisiones acertadas por sí mismos.

A pesar de que es importante que los padres realicen su propia revisión del contenido del programa, las demandas competitivas del tiempo de los padres a menudo hacen que este enfoque no sea práctico. En muchos hogares, los niños regresan a casa antes que sus padres y se quedan sin la supervisión de un adulto durante parte del día o de la noche. En estas y muchas otras situaciones, las familias podrían beneficiarse de una tecnología para que los padres bloqueen los programas ofensivos. Cuanto más flexible y eficaz sea el mecanismo de bloqueo de la televisión, más útil será para adaptarse a los valores y las opciones familiares individuales.

Las cadenas de transmisión nacionales - CBS, ABC, NBC y Fox - y las cadenas de televisión por cable han acordado el desarrollo de sistemas para calificar la violencia en los programas de televisión. Las calificaciones serían desarrolladas por paneles independientes, no en deuda con las redes.

A medida que se desarrollan los sistemas de clasificación y las tecnologías de bloqueo de programas, es necesario abordar varios problemas. En primer lugar, aún no se ha determinado si todas las partes aceptarán el mismo sistema de clasificación o si las principales emisoras de la red y las redes de cable utilizarán diferentes clasificaciones. En segundo lugar, las cadenas de televisión aún no han acordado una tecnología que proporcione a los padres un comando simple de un solo paso para bloquear todos los programas clasificados como violentos en masa o de forma individual. Las redes de cable, sin embargo, admiten el uso de la tecnología "v-chip".

En un nivel más detallado, la industria de la televisión deberá enfrentarse a la cuestión de qué medirán las calificaciones (violencia, desnudez y lenguaje ofensivo, posiblemente todos combinados en una sola calificación) y si las calificaciones de los programas individuales estará disponible dentro de un período de tiempo razonable antes de la transmisión. Si es así, las clasificaciones de televisión pueden ser similares a las que se utilizan para las películas. La Motion Picture Association of America (MPAA) proporciona clasificaciones de películas (G, PG, PG-13, R y N-17) que aparecen en anuncios y reseñas de películas. La Asociación Médica Estadounidense (AMA) y otros han pedido un sistema con advertencias más explícitas, especialmente con respecto al contenido violento, que se aplicaría de manera uniforme a las películas, la televisión y otras formas de entretenimiento en video.

¿Qué dice la investigación?

Aproximadamente durante la mitad de las horas de visualización, los niños ven la televisión solos o con otros niños; la otra mitad la pasan junto con uno o más padres u otros adultos. (4) Aproximadamente el 90 por ciento del tiempo que los niños ven programas que son no diseñado específicamente para ellos. (5)

La decisión de ver televisión está influenciada por varios factores, incluida la falta de una actividad alternativa preferida o requerida por los hábitos y el estado de ánimo de programas o personajes en particular. Cuanto más tiempo haya pasado un niño viendo televisión en un momento dado, más difícil será distraerse. (6)

Aprendiendo. Dado un patrón de visualización extensiva de la televisión, es importante comprender cómo la televisión afecta el aprendizaje. Los niños, especialmente los niños pequeños, pueden aprender y aprenden mucho de los programas de televisión. Algunos programas combinan entretenimiento y educación para ayudar a los niños a aprender a identificar personajes y formas, secuenciar números y letras, aprender el vocabulario y los sonidos de canciones e idiomas extranjeros, y más. Como consecuencia, los niños de hoy ingresan al jardín de infancia con un vocabulario mucho más amplio que las generaciones anteriores a la televisión. Y los niños mayores son capaces de recordar eventos secuenciales y han desarrollado habilidades mejoradas en las relaciones espaciales al ver la televisión.

Sin embargo, los niños suelen aprender mucho menos de la televisión que de una cantidad comparable de tiempo que pasan leyendo. También es probable que experimenten más dificultades con la televisión en comparación con la lectura para identificar las ideas principales de una historia o los temas de un tema destacado. Esto puede deberse a que su nivel de participación intelectual en los programas de televisión es generalmente bastante bajo o porque perciben la televisión como una actividad relajante en lugar de pensar. (7)

Violencia y uso del tiempo. Desafortunadamente, no todo lo que los niños aprenden de la televisión es beneficioso. Los programas de televisión a menudo presentan una visión muy selectiva de la vida, con glamour en marcado contraste con las personas reales con las que los niños entran en contacto. Los niños también aprenden desde muy pequeños a reírse de la violencia. Alrededor del 80 por ciento de todos los programas contienen algo de violencia con un promedio general de poco más de 5 actos violentos por hora. (8) Los entornos y los patrones de tiempo a menudo se diseñan y condensan en un intervalo de tiempo. Los problemas a menudo se resuelven rápida y violentamente, y el comportamiento violento o antisocial a menudo queda impune y sin comentarios. Y los "buenos" no suelen ser mejores modelos a seguir que los villanos. Como consecuencia, muchos niños están mucho más familiarizados con los enfoques violentos y antisociales para la resolución de problemas y conflictos que con los no violentos y prosociales. El problema no es solo que los niños aprenden conductas inapropiadas, sino que también tienden a adoptar los estándares evaluativos que proyectan los programas. (9)

Quizás lo más preocupante es lo que no se aprende debido al tiempo perdido con la televisión. La televisión desplaza otras actividades. Por ejemplo, la mayoría de los niños necesitan más tiempo para jugar con otros, aprender a entablar amistades, resolver desacuerdos de la vida real y desarrollar su propia imaginación y habilidades. Un investigador lo expresó de esta manera: "Hacer otras cosas podría enseñar a los niños más sobre su mundo y fomentar el desarrollo de talentos, intelecto y habilidades físicas" (10).

Las investigaciones muestran que los padres pueden proteger a sus hijos de influencias potencialmente dañinas e incluso pueden usar la televisión para aprender y otras actividades de desarrollo apropiadas para su edad. Los padres (y las escuelas) pueden enseñar a los niños habilidades de visualización críticas. Por ejemplo, a los niños se les puede enseñar a reconocer estereotipos, distinguir la representación ficticia de la real, identificar escenas que representen comportamientos y valores que entren en conflicto con sus propios valores y los de su familia, y pensar y describir medios alternativos y no violentos para resolver problemas. (Ll)

Lo que la investigación no proporciona es mucha información fáctica sobre los sistemas de clasificación de programas de televisión, películas u otros medios. La información disponible es anecdótica y se refiere principalmente a las clasificaciones de películas de la MPAA. Si bien muchos padres encuentran útiles las clasificaciones de películas de la MPAA, muchos también dicen que a menudo no están de acuerdo con las clasificaciones asignadas. Otros piden información más específica sobre violencia, desnudez y lenguaje ofensivo en lugar de solo una clasificación compuesta.

¿Quién trabaja en esta área?

* Children's Television Workshop ha estado desarrollando programas de televisión para niños e investigando el impacto de esos programas en los niños durante los últimos 20 años.

* La Asociación Nacional de Televisión por Cable está llevando a cabo una iniciativa contra la violencia en toda la industria a través del desarrollo de estándares destinados a reducir la violencia en la programación por cable, el desarrollo de un sistema para calificar el contenido del programa y el apoyo de la tecnología de discreción del espectador.

* La Asociación Nacional de Directores de Escuelas Primarias (NAESP) ha elaborado una serie de informes para los padres que ofrecen consejos prácticos sobre la crianza de los hijos. El informe de la NAESP sobre la violencia en la televisión hace hincapié en dar un buen ejemplo, planificar horarios para otras actividades, así como para ver televisión, y trabajar con el niño para desarrollar un buen juicio y otros intereses.

* La PTA Nacional trabaja con padres y maestros a través de sus asociaciones regionales y locales y ha participado activamente en la exploración de la violencia en los medios de comunicación y otras cuestiones de política en el área de la programación infantil.

* La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC), como la asociación de profesionales de la primera infancia más grande del país, desarrolla libros de recursos y capacitación, videos, materiales y otros servicios sobre el desarrollo infantil y la educación temprana.

* El Centro de Alfabetización en Medios ha producido recursos didácticos y kits de talleres para enseñar a niños, adolescentes y adultos habilidades para comprender y evaluar las formas en que se utilizan imágenes, palabras y sonidos en todos los tipos de medios de comunicación.

¿Dónde puedo obtener más información?

* Taller de Televisión Infantil
One Lincoln Plaza
Nueva York, NY 10023

* La Asociación Nacional de Televisión por Cable
1724 Massachusetts Avenue, NW
Washington, DC 20036

* La Asociación Nacional de Escuelas Primarias
Directores (NAESP)
1615 Duke Street
Alejandría, VA 22314

* PTA Nacional
CORREOS. Caja 88964
Chicago, IL 60603

* La Asociación Nacional para la Educación de
Niños pequeños
1509 16th Street, NW
Washington, DC 20036

* El Centro de Alfabetización en Medios
1962 South Shenandoah Street
Los Ángeles, CA 90034

Cómo los padres pueden apagar la violencia en la televisión

    Dé el ejemplo: no deje la televisión encendida todo el tiempo, incluso cuando esté comiendo o realizando otras actividades. Seleccione programas específicos para información o entretenimiento, y no vea programas para "adultos" cuando haya niños presentes.

Notas:

(2) Donnerstein, E., Slaby, R. y Eron, L. (1994). Los medios de comunicación y la agresión juvenil. En la Asociación Americana de Psicología, Violencia y juventud: la respuesta de la psicología, Volumen II. Washington, DC: Autor. Violencia en la pantalla: nos está matando. En Revista de Harvard, Volumen 96, Número 2, págs. 38-43.

(3) A. C. Nielsen and Company. (1992). (Comunicación personal). A. C. Nielsen and Company. (1986). 1986 Informe Nielsen sobre televisión. Nueva York: Autor.

(4) Lawrence, F. C. y Woznaik, P. H. (1989). Visualización de televisión infantil con miembros de la familia. Informes psicológicos, 65, págs. 396-400.

(5) Comstock, G. A. y Paik, H. J. (1991). La televisión y el niño americano San Diego, CA: Academic Press. pag. xi.

(6) Anderson, D. R., Choi, H. P. y Lorch, E. P. (1987). La inercia de la atención reduce la distracción durante la visualización de la televisión de los niños pequeños. Desarrollo infantil, 58, págs. 798-806.

(7) Salomon, G. (1983). Mirar televisión y el esfuerzo mental: una visión de la psicología social. En Bryant, J. y Anderson, D. R. (Eds.), Comprensión infantil de la televisión: investigación sobre la atención y la comprensión. págs. 181-198. San Diego, CA: Academic Press. Houston, A. y col. (1993). Gran mundo, pantalla pequeña: el papel de la televisión en la sociedad estadounidense. Lincoln, NE: Prensa de la Universidad de Nebraska.

(8) Signorelli, N., Gross, L. y Morgan, M. (1982). Violencia en programas de televisión 10 años después en Pearl, D., Bouthilet, L. y Lazar, J. (Eds.), Televisión y comportamiento: diez años de progreso científico e implicaciones para los años ochenta. Vol. 11, revisiones técnicas. págs. 158-174. Washington, DC: Oficina de Imprenta del Gobierno de EE. UU.

(9) Bandura, A. (1986). Fundamentos sociales del pensamiento y la acción: una teoría cognitiva social. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall. Smith, E. (1993). Conducta y violencia televisiva: resumen de la investigación. Compendio ERIC (EDO-IR-93-8)

(10) Medrich, E. A., Rozien, J., Rubin, V. y Buckley, S. (1982). El serio asunto de crecer: un estudio de la vida de los niños fuera de la escuela Los Ángeles: University of California Press.

(11) Huesmann, L. R., Eron, L. D., Klein, R., Brice, P. y Fisher, P. (1983). Mitigar la imitación de comportamientos agresivos por parte de las actitudes de los niños sobre la violencia en los medios. Revista de personalidad y psicología social, 44, págs. 899-910.

(12) La Asociación Nacional de Directores de Escuelas Primarias (NAESP). (1993). Informe a los padres: cómo los padres pueden apagar la violencia en la televisión, Alexandria, VA: Autor

por David Sweet y Ram Singh
Oficina de Investigación y Mejoramiento Educativo
(202) 219-1748 o (202) 219-2025

Este es el décimo Guía para el consumidor de educación- una serie publicada para maestros, padres y otras personas interesadas en temas educativos actuales.


Beneficios para los niños del juego en la naturaleza

Los jardines de juegos para niños (áreas de juego naturalizadas) que nuestra empresa diseña para los clientes enfatizan un entorno natural rico como escenario de juego y la naturaleza como elemento de juego. Nuestros diseños se basan en un extenso cuerpo de investigación y literatura sobre:

  • los importantes beneficios para los niños de las experiencias de juego regulares en la naturaleza,
  • las preferencias de juego de los niños, y
  • los diseños más efectivos para apoyar el desarrollo de los niños.

A continuación se presenta un resumen de los muchos beneficios que el juego regular en la naturaleza tiene para los niños:

  • Los niños con síntomas de trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) pueden concentrarse mejor después del contacto con la naturaleza (Taylor et al. 2001).
  • Los niños con vistas y contacto con la naturaleza obtienen una puntuación más alta en las pruebas de concentración y autodisciplina. Cuanto más verde, mejores son las puntuaciones (Wells 2000, Taylor et al. 2002).
  • Los niños que juegan regularmente en entornos naturales muestran una aptitud motora más avanzada, incluida la coordinación, el equilibrio y la agilidad, y se enferman con menos frecuencia (Grahn, et al. 1997, Fjortoft & amp Sageie 2001).
  • Cuando los niños juegan en entornos naturales, su juego es más diverso con juegos imaginativos y creativos que fomentan el lenguaje y las habilidades colaborativas (Moore & amp Wong 1997, Taylor, et al. 1998, Fjortoft 2000).
  • La exposición a entornos naturales mejora el desarrollo cognitivo de los niños al mejorar su conciencia, razonamiento y habilidades de observación (Pyle 2002).
  • La naturaleza amortigua el impacto del estrés de la vida en los niños y les ayuda a lidiar con la adversidad. Cuanto mayor sea la exposición a la naturaleza, mayores serán los beneficios (Wells & amp Evans 2003).
  • Jugar en un entorno natural diverso reduce o elimina el acoso (Malone & amp Tranter 2003).
  • La naturaleza ayuda a los niños a desarrollar poderes de observación y creatividad e inculca una sensación de paz y de ser uno con el mundo (Crain 2001).
  • Las primeras experiencias con el mundo natural se han relacionado positivamente con el desarrollo de la imaginación y el sentido del asombro (Cobb 1977, Louv 1991). La maravilla es un motivador importante para el aprendizaje permanente (Wilson 1997).
  • Los niños que juegan en la naturaleza tienen sentimientos más positivos entre ellos (Moore 1996).
  • Los entornos naturales estimulan la interacción social entre los niños (Moore 1986, Bixler et al. 2002).
  • Los entornos al aire libre son importantes para el desarrollo de la independencia y la autonomía de los niños (Bartlett 1996).
  • El juego en ambientes al aire libre estimula todos los aspectos del desarrollo de los niños más fácilmente que los ambientes interiores (Moore & amp Wong 1997).
  • La afinidad y el amor por la naturaleza, junto con una ética ambiental positiva, surgen del contacto regular y el juego con el mundo natural durante la primera infancia. La pérdida del contacto regular de los niños con el mundo natural puede resultar en una generación futura biofóbica no interesada en preservar la naturaleza y su diversidad (Bunting & amp Cousins ​​1985 Chawla 1988 Wilson 1993 Pyle 1993 Chipeniuk 1994 Sobel 1996, 2002 & amp 2004 Hart 1997 Wilson 1997, Kals et al.1999 Moore & amp Cosco 2000 Fisman 2001 Kellert 2002 Bixler et al.2002 Kals & amp Ittner 2003 Schultz et al.2004).

"No hay forma de que podamos ayudar a los niños a aprender a amar y preservar este planeta, si no les damos experiencias directas con los milagros y las bendiciones de la naturaleza".

Anita Olds

Referencias

  • Bartlett, Sheridan (1996). Acceso al juego al aire libre y sus implicaciones para apegos saludables. Artículo no publicado, Putney, VT
  • Bixler, Robert D., Floyd, Myron E. y Hammitt, William E. (2002). Socialización ambiental: pruebas cuantitativas de la hipótesis del juego infantil, Medio Ambiente y Comportamiento, 34(6), 795-818
  • Bunting, T.E. & amp L.R. Cousins ​​(1985) Disposiciones ambientales entre los niños en edad escolar. Medio Ambiente y Comportamiento, 17(6)
  • Chawla, Louise, (1988) Preocupación de los niños por el medio ambiente natural, Ambientes infantiles, (5)3
  • Chipeniuk, Raymond C. (1994). Naturalidad en el paisaje: una investigación desde una perspectiva de planificación (tesis doctoral), Universidad de Waterloo, Ontario.
  • Cobb, E. (1977). La ecología de la imaginación en la infancia, Nueva York, Columbia University Press.
  • Crain, William (2001). Ahora la naturaleza ayuda a los niños a desarrollarse. Vida Montessori, Verano de 2001.
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  • Fjortoft, Ingunn (2001). El entorno natural como zona de juegos para niños: el impacto de las actividades de juego al aire libre en niños de preprimaria. Revista de educación infantil 29(2), 111-117
  • Grahn, P., Martensson, F., Llindblad, B., Nilsson, P. y Ekman, A., (1997). UTE pa DAGIS, Stad & amp Land nr. 93/1991 Sveriges lantbruksuniversitet, Alnarp
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  • Moore, Robin (1996). Naturaleza compacta: el papel del juego y el aprendizaje de los jardines en la vida de los niños, Revista de horticultura terapéutica, 8, 72-82
  • Moore, R. y Wong, H. (1997). Aprendizaje natural: redescubrimiento de la forma de enseñar de la naturaleza. Berkeley, CA: Comunicaciones MIG.
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  • Olds, Anita. Video Los niños son lo primero, Rifton, NY: Community Playthings
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  • Wilson, Ruth (1993). Fomentar un sentido de asombro durante los primeros años de la infancia. Columbus, OH: Greyden
  • Wilson, Ruth A. (1997). Las maravillas de la naturaleza: honrar las formas de conocimiento de los niños, Noticias de la primera infancia, 6(19).

AMBIENTES DE APRENDIZAJE Y JUEGO AMP PARA NIÑOS

  • Servicios integrales de diseño y desarrollo de amplificadores
    • Servicios de diseño de cuidado infantil
    • Patio de recreo, Discovery Play Garden y experiencia de diseño de amp Nature Center
    • Servicio de Asistencia Técnica y Consultoría
    • Sistema Regional de Salud de Spartansburg
    • Carey Lorfing
    • Proyecto de Estándares del Programa de Primera Infancia de NAEYC
    • Facultad de Artes y Diseño de Medios de la Universidad de Drexel
    • Operation Breaktrough St. Vincent's Family Service Center
    • Red del Centro de Desarrollo Infantil Easter Seals
    • SafeSpace Concepts, Inc.
    • Arquitectos de Kenneth J. Gaylord
    • Universidad Estatal de Kansas (K-State)

    Dirección postal: White Hutchinson Leisure & amp Learning Group - 4036 Baltimore Avenue, Kansas City, MO 64111, EE. UU.

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    Children's Discovery Play Center (sm), Children's Discovery Play Farm (sm), Adventure PlayGarden (sm) y Discovery Play Dining Room (sm) son marcas de servicio de White Hutchinson Leisure & amp Learning Group, Inc.

    Compañías afiliadas: Eatertainment Venues 4.0, Experience Collaborative y The Optimus Group.


    Palabras clave

    Escribimos durante la pandemia de COVID-19, cuando el tiempo frente a la pantalla ha aumentado drásticamente para todos, incluidos los niños, muchos de los cuales reciben instrucción escolar de forma remota. Este hecho solo aumenta las preocupaciones que muchos académicos han expresado anteriormente sobre los efectos del tiempo frente a la pantalla en el desarrollo de los niños. Cuando la televisión debutó a mediados del siglo XX, la sociedad occidental experimentó una crisis en torno a que los niños veían demasiada televisión y una serie de posibles resultados negativos, como comportamiento agresivo, abuso de sustancias, obesidad infantil y disminución del rendimiento académico (Fisch 2004).

    La fuerza impulsora detrás de estas preocupaciones fue la hipótesis del desplazamiento: la idea de que ver televisión desplaza otras actividades más enriquecedoras como la lectura de libros, las actividades sociales y el juego (Fisch 2004). Sin embargo, las investigaciones sugirieron que aunque la televisión cambió la forma en que los niños pasaban su tiempo, no provocó una disminución importante del tiempo dedicado a actividades como la tarea o la lectura de libros (Schramm et al. 1961). De hecho, la mayoría de las investigaciones no encuentran efectos causales definitivos de ver televisión, ya sea positivo o negativo, en los resultados del comportamiento de los niños (por ejemplo, Barr 2010, Christakis et al.2004, Foster & amp Watkins 2010, Huston 1992, Mistry et al.2007, Schmidt et al.2009, Stevens & amp Mulsow 2006, Zimmerman & amp Christakis 2005, Zimmerman et al.2007).

    Una razón por la que la hipótesis del desplazamiento puede no manifestarse de manera sencilla es que el contenido del uso de los medios por parte de los niños juega un papel importante. Específicamente, aunque ver programas puramente de entretenimiento parece estar relacionado con niveles más bajos de rendimiento académico (Wright et al. 2001a, b), la programación educativa puede ayudar a apoyar el aprendizaje. Varios estudios demuestran el impacto positivo de ver plaza Sésamo sobre los resultados educativos (por ejemplo, Fisch 2004 Kearney & amp Levine 2019 Mares & amp Pan 2013 Rice et al.1990 Wright et al.2001a, b). De manera similar, un estudio longitudinal encontró que los niños que sintonizaban Pistas de Blue durante un promedio de 1 hora y 38 minutos por semana durante 24 meses demostraron niveles más altos de habilidades cognitivas en comparación con los niños que no pudieron ver el programa (Anderson et al. 2000). Richards & amp Calvert (2017) argumentaron que las relaciones parasociales de los niños con los personajes de los medios, como Blue de Pistas de Blue o Big Bird de plaza Sésamo—Proporcionar un contexto que apoye el aprendizaje y el desarrollo socioemocional.

    Más allá de la televisión, las computadoras y las consolas de juegos entraron en la arena pública durante las décadas de 1980 y 1990, con productos como Sendero de Oregon y ¿En qué parte del mundo está Carmen Sandiego? compitiendo por el tiempo de los niños. En los últimos 15 años, la segunda ola de desarrollo de medios digitales ha alterado aún más el panorama. Antes, había lugares designados en la casa para la televisión y la computadora, y los programas se transmitían solo en ciertos momentos, o podía grabarlos y verlos más tarde. Luego, el teléfono inteligente (2007) y la tableta (2010) ingresaron al mercado. Con los dispositivos móviles, los medios digitales son omnipresentes: ya no están limitados por el tiempo o la ubicación. Son más fáciles de usar para los niños en cualquier lugar y están disponibles en cualquier momento.

    En 2016, la Academia Estadounidense de Pediatría (AAP) publicó pautas actualizadas para el uso de los medios de comunicación por parte de los niños en respuesta a estos desarrollos (AAP 2016). La recomendación anterior de "sin pantallas para menos de dos" pasó a "sin pantallas (aparte del chat de video) durante 18 meses o menos". Las recomendaciones para niños mayores se actualizaron para fomentar menos de 1 hora de tiempo frente a la pantalla por día, con programación de alta calidad. Idealmente, los niños también verían juntos cualquier medio digital con un adulto.

    En realidad, el último informe de Common Sense Media (Rideout 2017) sugiere que los niños estadounidenses menores de 8 años pasan más de 2 horas al día interactuando con varios tipos de medios de pantalla. La mayor parte de su tiempo se sigue dedicando a mirar televisión (42%), pero este porcentaje ha disminuido desde 2011 a favor de los dispositivos móviles (del 4% al 35%). Ofcom (2020) informó resultados similares en el Reino Unido: es cada vez más probable que los niños de 5 a 15 años vean programas en dispositivos móviles (43% del uso total de medios). También es cada vez más probable que los niños vivan en hogares con juguetes inteligentes (10%) y altavoces inteligentes (9%), como Amazon Echo y Google Home (Rideout 2017). Y, para consternación de muchos expertos en desarrollo infantil, la interacción con los medios digitales suele ser más una actividad individual que grupal. Es importante destacar que en este panorama de rápido desarrollo, incluso estas estadísticas probablemente estén desactualizadas, especialmente porque el uso de pantallas para una variedad de propósitos se ha disparado durante el bloqueo de COVID-19.

    El mayor uso de medios de pantalla, que no estaban presentes originalmente cuando se ofreció la hipótesis del desplazamiento, ha vuelto a plantear la cuestión de si la hipótesis del desplazamiento está funcionando (Przybylski 2019). Ahora tenemos pantallas que llevamos a todas partes, y es más probable que desplacen la interacción entre padres e hijos o simplemente que los niños se aburran y encuentren formas de entretenerse. Los hallazgos son contradictorios con respecto a si el tiempo frente a la pantalla afecta negativamente los resultados del niño al interrumpir otros procesos y oportunidades de desarrollo. Stiglic & amp Viner (2019) completaron una revisión sistemática de 940 resúmenes y otras 12 revisiones de investigación y encontraron asociaciones entre el tiempo frente a la pantalla y una dieta poco saludable, menos sueño, acoso cibernético y una salud mental más deficiente para niños y adolescentes. Sin embargo, si los estudios no toman en consideración el nivel socioeconómico o la educación de los padres, es difícil evaluar estos hallazgos y su importancia. Estas correlaciones no representan necesariamente vínculos causales entre el tiempo frente a la pantalla y los resultados negativos. Además, los resultados no concluyentes de muchos estudios llevaron a los autores a concluir que, por el momento, no se puede establecer una relación causal. Las recomendaciones de la AAP (2016) junto con el estado actual de la investigación, como lo demuestran revisiones como la de Stiglic & amp Viner (2019), apoyan la idea de que la tecnología de medios digitales en sí no es un problema, sino que el problema radica en cómo que se utiliza la tecnología (Guernsey & amp Levine 2016).

    Es de suma preocupación el desajuste entre los objetivos de los desarrolladores de contenido y los investigadores del desarrollo infantil en el desarrollo de nuevos medios digitales. Los investigadores sugieren que los desarrolladores de contenido están priorizando el marketing de los medios digitales sobre el desarrollo de la calidad (Hiniker et al. 2019), en paralelo con las críticas anteriores sobre la producción televisiva. Lo que confunde la creación de excelentes medios digitales es la dificultad que tienen los científicos del desarrollo y los desarrolladores de medios para comunicar las preocupaciones de cada campo, y debe haber una estrecha coordinación entre ellos (Dore et al. 2018b). Uno de los temas principales ha sido el llamado a socializar los medios digitales. No es suficiente tomar medios no interactivos y simplemente transformarlos en un formato social, una gran cantidad de investigación se ha centrado en cómo hacer que los medios digitales sean verdaderamente interactivos socialmente (Bus et al.2020, Calvert et al.2020, Myers et al.2017 , O'Doherty et al.2011, Tsuji et al.2020, Zack & amp Barr 2016). En la próxima ola de la revolución digital, el desafío para la industria y los investigadores del desarrollo será cómo involucrar a más humanos e inteligencia artificial en estas interacciones para crear interlocutores sociales.

    El panorama del tiempo de pantalla de los niños ha cambiado drásticamente desde la llegada de la televisión en la década de 1950. Para comprender los efectos que tiene el tiempo de pantalla en el desarrollo y si estos efectos difieren según las edades, debemos considerar su contenido y los contextos en los que se usa (ver también Guernsey & amp Levine 2016, Shapiro 2018). En otras palabras, no existe una evaluación única para todos como ocurre con la televisión, el contenido, el contexto y la frecuencia. Se trata menos de la dicotomía entre pantallas y no pantallas que de cómo se pueden usar las pantallas para apoyar el desarrollo y el aprendizaje saludables (Guernsey & amp Levine 2016, Shapiro 2018).

    Esta revisión examina el estado de la literatura sobre los niños (desde la infancia hasta los 8 años) y evalúa su aprendizaje y desarrollo. Sin embargo, como se describe en todo momento, los resultados y las recomendaciones no se pueden hacer de manera uniforme para todo el rango de edad de la primera infancia. En todos los tipos de medios, parece que los bebés y los niños pequeños probablemente se beneficien más de la interactividad social, pero los niños de todo el rango de edad mencionado aquí demuestran niveles más altos de aprendizaje de palabras (Kuhl et al.2003, Myers et al.2017, O'Doherty et al. 2011), comprensión del contenido (Fisch et al.2008, Parish-Morris et al.2013, Salomon 1977) y atención (Barr et al.2008, Nussenbaum & amp Amso 2016) al interactuar con otras personas en torno a los medios digitales. Otra investigación sugiere que los elementos de distracción de los medios digitales pueden ser más problemáticos para los niños más pequeños (& lt5 años de edad) en comparación con los niños mayores (& gt5 años de edad) (Parish-Morris et al. 2013). A lo largo de esta revisión, llamamos la atención sobre las posibles diferencias de desarrollo en cómo los niños pueden beneficiarse de los medios digitales en función de la edad y otras características.


    ¿Tratando de que los niños dejen esos teléfonos? Aquí está la ayuda

    Mi madre jura que aprendí a leer mirando La Compañía Eléctrica en la televisión, así que tal vez por eso inicialmente fui un poco relajado en lo que respecta a mi hija y el tiempo frente a la pantalla.

    Pero después de darse cuenta de que estaría perfectamente contenta de pasar cada minuto libre cambiando entre la aplicación PBS Kids y los videos de desempaquetado de juguetes en YouTube, mi esposo y yo dibujamos varias líneas en la arena y limitamos drásticamente su uso de la pantalla tanto por tiempo como por contenido.

    Tiene solo 4 años, lo que significa que todavía nos enfrentamos a años de decisiones en torno a los teléfonos inteligentes, Minecraft, Snapchat y las aplicaciones, juegos y dispositivos aún por desarrollar que competirán por la atención de los niños en los próximos años. Y no es solo ella, estoy preocupado por mis propios hábitos de revisar constantemente el correo electrónico después de las 6:30 p.m. and reading political Facebook posts at any hour make me anxious.

    In short, like many parents, I'm confused.

    Most families have accepted digital technology into their homes, but many of us are unclear on how to use it wisely. And we worry about the mental and physical effects that excess tech may be having on our kids and ourselves. Melanie Hempe, founder and executive director of the nonprofit Families Managing Media in Charlotte, N.C., says she is concerned that overuse of digital technology isolates, rather than brings together, parents and kids both emotionally and physically. It also takes them away from activities that are shown to benefit their bodies and brains, like playing outside with a friend or reading a book. Here are some guiding principles for parenting in the digital age from conversations with Hempe and other experts:

    Be aware that not all tech is the same. Rather than making rules based strictly on screen time, figure out what your kids are actually doing when they're on the computer or their phone, says Devorah Heitner, who founded Raising Digital Natives and is the author of Screenwise: Helping Kids Thrive (and Survive) in Their Digital World. Ask them to show you exactly which sites they visit and how they spend their time. They might be doing homework, composing music or writing a novel. Or they might be playing a first-person shooter game or following the Kardashians' every move on Instagram. Your limits on their use are likely to vary accordingly.

    Inyecciones - Noticias de salud

    Boys With Autism Or ADHD More Prone To Overuse Video Games

    If you're concerned about compulsive use, current research suggests that online games seem to be the technology most likely to "potentially result in problems," says Daria Kuss, a psychologist and member of the International Gaming Research Unit at Nottingham Trent University in the U.K. "They're highly interactive and can engage players to such an extent that they easily forget about the time and their environment." (Internet gaming disorder is identified in the current Diagnostic and Statistical Manual, los DSM-5, as a condition that warrants further study.) That doesn't mean your kid can't game, but it does mean you might want to be more alert to the potential for problems if that's his main online activity.

    Think about the role tech plays in your family life. "You should be focused on your values and what you think is important," says Hempe. Does everyone sit around the living room watching their own shows on their own iPads? Maybe it's time to institute family game or movie night. Can your children name three things they like to do as much as or more than an online activity? If not, maybe it's time to help them broaden their horizons. Do you spend more time posting witty remarks on Twitter than saying them out loud to your spouse? Schedule a regular tech-free date night.

    Model good behavior, online and off. "We've fallen into this mental sinkhole where we get a communication and feel we have to respond to it," says Larry Rosen, a psychologist and professor emeritus at California State University, Dominguez Hills. That didn't happen overnight, but by now many people feel compelled to check social media constantly and to read and respond to emails and texts within minutes.

    "We act out of this creeping anxiety of not being current," says Rosen, who is co-author of The Distracted Mind: Ancient Brains in a High-Tech World. And if your kids see you drop everything to respond to an email during dinner, they're going to get the idea that it's OK to drop everything and respond to a text during their homework.

    Rosen suggests weaning yourself by taking increasingly long tech breaks during the day, starting at one minute and working up to 30 minutes. And help kids with their own connectivity anxiety by telling them they're not bad friends if they aren't immediately answering a late-night text, says Heitner. "Model boundaries, and model being unplugged," she says.

    Also, show your kids when and how to take your communications offline. "Show you need to be able to go to someone face to face to resolve relationship difficulties," says Heitner. "Show them how to move away from an Instagram comment to 'I'm sorry I hurt your feelings.' "

    Have tech-free zones and times. One way to help everyone curb overuse is to create tech-free zones, says Rosen. Those can be geographical, like banning technology at the kitchen table or bathroom. Removing smartphones and tablets from the bedroom is also helpful — at the very least, take out the devices a few hours before bedtime, since for a variety of reasons, they seem to contribute to poor sleep.

    Tecnología

    Summer Camps Struggle To Enforce Bans On Screen Time

    One 2014 review of research found an association between more screen time and later bedtimes and shorter sleep lengths in kids and teens. And a study published this year found that young adults who reported greater social media use also had greater odds of a sleep disturbance.

    You can also carve out time or situations where no tech is permitted. Ann Steel, a licensed mental health counselor and former practicing physician in Seattle who sees a lot of patients with technology dependence, suggests one family tech-free day a week. Or require everyone to turn devices off during family dinners or car rides.

    Let them learn for themselves. Heitner is a firm believer in allowing your kids to come to their own conclusions about tech when at all possible. That may mean allowing them to face the natural consequences of staying up late chatting online the night before a test. Or it could be letting them figure out for themselves the benefits of being unplugged during tech-free periods like sleepaway camp. But on the other hand, you know your kids, and it's perfectly fine to step in and curb their technology adoption if you think they can't handle it. "If you think your kid is too immature to get a phone, don't discount that," she says.

    Keep an eye out for signs of serious trouble. "There's a continuum of behavior," says Heitner. Just because you have a hard time tearing your child away from Minecraft doesn't mean he's "addicted." But in some cases kids can have serious issues with technology — whether it's gaming, social media or something else — that require professional help. If your kid is using tech to the exclusion of things like sleeping, friends and school and can't change his or her ways, Steel says, it may be time to seek out therapy.


    Study: Kids can learn as much from ‘Sesame Street’ as from preschool

    NEW YORK — Most Americans born since the mid-1960s have a favorite “Sesame Street” skit. Jennifer Kotler Clarke watched hers on a black-and-white television set in her family’s Bronx apartment. There were two aliens: One of them had long arms that didn’t move, while the other had short, moving arms. The aliens wished to eat apples from a tree, and they succeeded, after a couple of minutes, by working together. “Let’s call this cooperation,” one of them says. “No,” the other replies, “let’s call it Shirley.”

    Clarke grew up to be the show’s vice president for research and evaluation, and she has long believed that the program’s laughs and lessons stick with children. Now, landmark academic research appears to back her up.

    The most authoritative study ever done on the impact of “Sesame Street,” to be released Monday, finds that the famous show on public TV has delivered lasting educational benefits to millions of American children — benefits as powerful as the ones children get from going to preschool.

    The paper from the University of Maryland’s Melissa Kearney and Wellesley College’s Phillip Levine finds that the show has left children more likely to stay at the appropriate grade level for their age, an effect that is particularly pronounced among boys, African Americans and children who grow up in disadvantaged areas.

    After “Sesame Street” was introduced, children living in places where its broadcast could be more readily received saw a 14 percent drop in their likelihood of being behind in school. Levine and Kearney note in their paper that a wide body of previous research has found that Head Start, the pre-kindergarten program for low-income Americans, delivers a similar benefit.

    The researchers also say those effects probably come from “Sesame Street’s” focus on presenting viewers with an academic curriculum, heavy on reading and math, that would appear to have helped prepare children for school.

    While it might seem implausible that a TV show could have such effects, the results build on Nixon-era government studies that found big short-term benefits in watching the show, along with years of focus-group studies by the team of academic researchers who help write “Sesame Street” scripts. Several outside researchers have reviewed the study, and none are known to have questioned its results.

    The new findings offer comforting news for parents who put their children in front of public TV every day and/or memorized entire Elmo DVDs, unwittingly.

    They also raise a provocative question, at a time when many lawmakers are pushing to expand spending on early-childhood education: Do kids need preschool if a TV show works just as well?

    Yes, say the economists — and the “Sesame Street” educational team. Head Start, Kearney and Levine write, was designed to provide more than an academic boost: It delivers family support, medical and dental services, and development of emotional skills that help kids in social settings.

    Levine and Kearney see the study as a clear lesson in the value of a (very cheap) mass-media complement to preschool. The potentially controversial implication they embrace from the study isn’t about early-childhood education. It’s about college, and the trend toward low-cost massive open online courses, or MOOCs.

    “Sesame Street,” Levine and Kearney write, was the original MOOC. “If we can do this with ‘Sesame Street’ on television, we can potentially do this with all sorts of electronic communications,” Kearney said in an interview. “It’s encouraging because it means we might be able to make real progress in ways that are affordable and scalable.”

    The research can’t say whether the show continues to deliver such high benefits to children, said Diane Whitmore Schanzenbach, an economist at Northwestern University’s School of Education and Social Policy, who has read drafts of the paper and given feedback to the authors.

    But, she said, it clearly shows “the importance of childhood education, which is really having its moment right now.”

    The economists’ study was brought to you, so to speak, by the letters U, H and F.

    “Sesame Street” debuted in 1969 with a diverse cast of humans and brightly colored fuzzy Muppets, including Oscar the Grouch, Bert and Ernie, and, of course, Big Bird. It was the country’s first explicitly educational children’s program, and it was an immediate hit: In the early 1970s, one-third of all American toddlers watched it.

    That’s a Super Bowl-level audience share. But it’s even more striking because another third of the nation’s toddlers couldn’t have watched the show if they wanted to — they didn’t have the right antenna to tune in to their local public television station.

    This was well before the popularization of cable. TV broadcasts arrived over the air, on two different kinds of signals. The higher-quality signal was known as VHF, or Channels 1 to 13 on a standard TV set. The lower-quality signal was called UHF, and many households at that time were unable to tune it in. By a quirk of federal licensing, the public broadcasting channels in many major cities, including New York and Boston, aired on VHF channels, while others, including Los Angeles and Washington, aired on UHF.

    As a result, about two-thirds of the nation’s households were able to watch “Sesame Street.” The other third weren’t.

    Levine read about that divide in early 2014. He realized it was the sort of rare natural experiment that economists live for — two groups of people, divvied up by fate and the Federal Communications Commission, who could be compared over time to see whether there was a difference in their educational outcomes.

    “It’s econometrically phenomenal,” he said, “because it’s essentially random, who had UHF and who had VHF.”

    Levine and Kearney pinpointed which cities had high or low levels of access to the show. Then they used census data to track children from those cities throughout school, to see whether they were staying at grade level. They couldn’t study individual people, or even determine whether people in particular areas watched the show. But they found a large and statistically meaningful effect on the educational progress of children who, because of where they lived, were much more likely to be able to watch. (The effect appears to fade out before high school graduation, they also found.)

    “Sesame Street” writers design their shows to have those effects.

    From the start, the program rooted its scripts in an academic curriculum designed to help children — particularly low-income urban kids — prepare for school.

    At first the writers focused on basics: letters, numbers, cooperation. Over the decades they expanded to incorporate research on what children needed to succeed in the classroom and in life. “We’re constantly changing the show, for good reasons,” said Rosemarie Truglio, the senior vice president of global educational content at Sesame Workshop.

    When writers wanted to emphasize science learning, Truglio said in an interview in “Sesame Street” offices just off Central Park in Manhattan, they turned Super Grover into a one-Muppet embodiment of the scientific method.

    When they realized that media-soaked children needed more help paying attention and controlling impulses, they decided to make an example out of Cookie Monster — the character who cannot resist sweets.

    “As an educator, I was a little worried about that,” Truglio said. “Because he was going to fail, a lot.” Then she realized that was the point: Children needed to see someone struggle with the attention issues they struggle with, and try multiple techniques to overcome them. In one recent skit, modeled on the “Karate Kid” movies, Cookie Monster needs three tries to learn a special move from his sensei, but he finally masters listening with his whole body and, as a reward, he earns a cookie belt.

    “Sesame Street” researchers aggressively test their shows via focus groups to see what works. Their success, they said, rests on a simple formula that wraps education in entertainment, harnessing the power of human narrative. They said the approach could easily extend to college students — to MOOCs — as well as preschoolers.

    “Storytelling is critical,” Clarke said. “If you organize information in storytelling, children are more likely to learn it. And adults are, too.”

    Like Clarke, Kearney grew up loving “Sesame Street.” (Levine, her co-author, was of school age when the show hit the air.) Kearney remembers running through her house with her sisters, singing a Big Bird song about the alphabet. Her favorite character was the Count — the one who most resembled an economist.


    Why Young Kids Learn Through Movement

    Children acquire knowledge by acting and then reflecting on their experiences, but such opportunities are increasingly rare in school.

    One of my children is spinning in a circle, creating a narrative about a princess as she twirls. The other is building a rocket ship out of a discarded box, attaching propellers made of cardboard and jumping in and out of her makeshift launcher. It is a snow day, and I’ve decided to let them design their own activities as I clean up and prepare a meal. My toddler becomes the spinning princess, imagining her character’s feelings and reactions. What seems like a simple story involves sequencing, character development, and empathy for the brave princess stuck in her tower. The rocket ship my first grader is working on needs a pilot and someone to devise the dimensions and scale of its frame it also needs a story to go with it. She switches between roles and perspectives, between modes of thinking and tinkering.

    This kind of experiential learning, in which children acquire knowledge by doing and via reflection on their experiences, is full of movement, imagination, and self-directed play. Yet such learning is increasingly rare in early-childhood classrooms in the U.S, where many young children spend their days sitting at tables and completing worksheets. Kindergarten and preschool in the U.S. have become more and more academic, rigorously structuring kids’ time, emphasizing assessment, drawing a firm line between “work” and “play”—and restricting kids’ physical movement. A study from the University of Virginia released earlier this year found that, compared to 1998, children today are spending far less time on self-directed learning—moving freely and doing activities that they themselves chose—and measurably more time in a passive learning environment.

    With so few years under their belts, my 3- and 6-year-old daughters are still learning to inhabit their bodies. They are learning how to maneuver themselves physically, how to orient themselves in space. As Vanessa Durand, a pediatrician at St. Christopher’s Hospital for Children in Philadelphia, says, freedom of movement is necessary for children to meet their developmental milestones: “Children learn by experiencing their world using all of their senses. The restriction of movement, especially at a young age, impedes the experiential learning process.”

    Movement allows children to connect concepts to action and to learn through trial and error. “If you walk into a good kindergarten class, everyone is moving. The teacher is moving. There are structured activities, but generally it is about purposeful movement,”comments Nancy Carlsson-Paige, a professor emerita of early-childhood education at Lesley University and the author of Taking Back Childhood, describing the ideal classroom setup. In the classroom culture she advocates for, “[Kids] are getting materials for an activity, they are going back and deciding what else they need for what they want to create, seeing how the shape of a block in relation to another block works, whether they need more, does it balance, does it need to be higher, is it symmetrical. All of these math concepts are unfolding while kids are actively building and moving.”

    Research has shown time and again that children need opportunities to move in class. Memory and movement are linked, and the body is a tool of learning, not a roadblock to or a detour away from it. Any parent who has brought home a kindergartener after school, bursting with untapped energy yet often carrying homework to complete after a seven-hour day, can reasonably deduce why children today have trouble keeping still in their seats. Many children are getting 20-minute breaks, or none at all. (In Florida, parents whose children have no recess have been campaigning to legislate recess into the curriculum.) Recess, now a more frequent topic of research studies, has been found to have “important educational and developmental implications.” Schools that have sought to integrate more movement and free play, such as short 15-minute recess periods throughout the day, have seen gains in student attention span and instructional time. As Carlsson-Paige points out, “Recess is not a separate thing in early-childhood education.”

    Ben Mardell, a professor of early-childhood education at Lesley University and the project director of the Pedagogy of Play initiative at Harvard’s Project Zero, observes that even when adults do incorporate play into learning, they often do so in a way that restricts free movement and agency. “The idea that there should be formal instruction makes it no longer play,” says Mardell. “In play the player is choosing to participate, choosing a goal, and directing and formulating the rules. When there is an adult telling the kids, ‘This is what we are supposed to do,’ many of the important developmental benefits of play get lost.”

    The role of play has been established not just as a part of learning, but as a foundation for healthy social and emotional function. The National Association for the Education of Young Children has published widely circulated position papers on the need for developmentally appropriate teaching practices and for reversing the “unacceptable trends in kindergarten entry and placement” that have been prompted largely by policy makers’ demand for more stringent educational standards and more testing. Some teachers are enacting changes, seeking ways to bring movement back into the classroom. Lani Rosen-Gallagher, a former first-grade teacher for New York City public schools and now a children’s yoga instructor, explains the shift in thinking: “I would have [my students] get out of their seats every 15 minutes and take a Warrior Pose or Lion’s Breath, and then I could get 15 more minutes of work out of them.” This kind of movement, she said, also gives children space to develop self-awareness and self-regulation, to get to know themselves as thinking individuals by connecting with the body.

    Play-based preschools and progressive schools (often with open room plans, mixed-age groups, and an emphasis on creativity and independence) are seeing increased popularity. Enrichment programs engaging children in movement with intention (yoga, meditation, martial arts) are also gaining traction.

    These kinds of methods seek to give children back some of the agency their young minds and bodies crave, as less play and mobility lead to an uptick in anxiety in ever-younger students and even, according to Durand, a growing number of cases of children who need to see occupational therapists. Mindfulness practices such as guided breath and yoga can help mitigate the core symptoms of ADHD in children, (an increasingly common diagnosis), while the arts encourage self-expression and motor-skill development.

    Emily Cross, a professor in the School of Psychology at the United Kingdom’s Bangor University, explains the impact of movement on memory and learning: New neuroscience research, she said in an email, shows that active learning—“where the learner is doing, moving, acting, and interacting”—can change the way the brain works and can accelerate kids’ learning process. While passive learning may be easier to administer, she added, it doesn’t favor brain activity. Cross, whose research focuses on pre-teens and young adults, said she’s found “very clear evidence that when learners are actively engaged with moving their own bodies to music, in time with avatars on the screen, their performance is vastly superior to when they’re asked to engage in passive learning … [There are] striking changes in brain activity when we combine dance and music in the learning context.” In other words, people absorb a newly acquired skill-set better while doing, engaging their bodies rather than simply observing.

    These research findings echo the observations and methodologies of educators who promote active learning. As Sara Gannon, the director and teacher at Bethesda Nursery School, a highly regarded play-based preschool in New Haven, Connecticut, that favors experiential learning over direct instruction, in an email notes: “Unfortunately, there has been so much focus on forcing the academics, and young children are being asked to do what they are just not ready to do . Of course, we do teach letters and sounds, numbers and quantities—but through experiences and within a context. That means, hands-on: counting the number of acorns a child found on the playground, building with unit blocks, sounding out a child's name as they learn to write it, looking at traffic signs on a walk.” Yet while such developmentally oriented programs may benefit children, for now they’re unlikely to become widespread given the current focus on assessment and school readiness, particularly in underserved communities.

    As my girls continued creating their own activity stations and imaginary worlds, the contrast between how children operate versus what is often expected of them was apparent. It would be unwise and impractical to pretend that children do not need any structure, or that academic skills are unimportant in school. Yet it is necessary to recognize that the early-childhood classroom has been significantly altered by increasingly rigorous academic standards in ways that rarely align with how young children learn.


    Why Children's Theater Matters

    Want to boost literacy? Teach your child to imagine the unimaginable? Cultivate curiosity? Get thee to the theater, and bring your kids.

    The children's theater movement is led by Europe, but the U.S. is not far behind. And we're not just talking about the bustling theater town of New York. The third largest children&rsquos theater in the world is tucked away in Minneapolis, Minnesota. Other mid-sized cities&mdashfrom Dallas, to Tempe, to Nashville, are also cooking up kids&rsquo fare in full-time children venues.

    With the introduction of No Child Left Behind, many schools that used to round out reading, writing, and &lsquorithmatic with a yearly jaunt to see Shakespeare in action, or Jack ascending the beanstalk, have now scrapped these field trips in favor of spending more time preparing for standardized tests and drilling &ldquofundamentals&rdquo. The question is, how can you, as a parent, pick up the slack?

    No one would argue the importance of literacy or fractions, but study after study has shown that the arts are more than fluff. Longitudinal data of 25,000 students involved in the arts, conducted at UCLA&rsquos Graduate School of Education by Dr. James Catterall, shows that consistent participation greatly improves academic performance and significantly bumps up standardized test scores. Students who make time for the arts are also more involved in community service, and less likely to drop out of school. And we&rsquore not just talking about upper middle class kids. These facts remain, regardless of a child&rsquos socio-economic background.

    Peter Brosius is the Artistic Director of the Children&rsquos Theatre Company of Minneapolis, which serves up to 350,000 young people and families a year. He says you don&rsquot have to believe in the old phrase, &ldquothe arts for arts sake&rdquo, to find compelling reasons to bring your child to the theater on a regular basis. &ldquoWhen you look at the US and where the growth in the economy is, it&rsquos evident that there&rsquos a need for idea generators. Our country is not necessarily anymore a producer of goods. Our economy thrives because we&rsquore a producer of ideas ,&rdquo he says. &ldquo Facts are just facts and as a society, with a touch of the calculator or a hit of google, kids can find a factual answer. But that can&rsquot teach a mind to be subtle and flexible.&rdquo

    Linda Hartzell, Artistic Director of the Seattle Children&rsquos Theater agrees. &ldquoI taught for 17 years and I&rsquove seen first hand that theater makes for smarter, braver, human beings. Theater helps connect the head to the heart,&rdquo she says.

    Theater also connects to the importance of reading. A play has the ability to jump a story off the page and bring it to life. This can be a revelation to regular bookworms, but also a real boon to reluctant readers. &ldquoPart of it is that what&rsquos happening on stage is very similar, in a way, to the play acting and role playing all children do. It&rsquos live, and good plays are just a little bit &lsquoincomplete&rsquo, if you will&mdashthey need the audience to complete them, and they change slightly with the audience. Films, of course, are static,&rdquo says Kim Peter Kovac, President of Theatre For Young Audiences/USA (TYA/USA), a national organization for professional children&rsquos theaters.

    While plays work to jumpstart the imagination, they also lengthen the attention span. At first, Hartzell says, sitting still in a darkened room may not feel natural for children. But that&rsquos precisely why it&rsquos important. Because TV is such a popular form of entertainment, she says, kids aren't used to focusing for an hour or an hour and a half. &ldquoKids today see a new image every 3-4 seconds. They&rsquore used to constant change. And they don&rsquot listen as well,&rdquo she says.

    For parents still recovering from their own experiences with theater for kids&mdashslapdash unprofessional productions that lasted way too long, take heart. This is not the children&rsquos theater of yesteryear. In fact, it&rsquos not even called children&rsquos theater anymore, it&rsquos called &ldquotheater for young audiences.&rdquo Sure, many of these theaters still do fairy tales and classics, but they&rsquore also pushing the boundaries&mdashoffering stories about the Holocaust, a musical about teen alienation, or a modernized version of Antígona. Brosius says this vibrant retelling of history makes learning come alive. &ldquoWhen they connect with a play about a particular time period, they&rsquore hungry to learn, they&rsquore driven to learn,&rdquo he says.

    When should you get your kids started? The sooner the better, says Kovac. &ldquoThere have long been a lots of shows for 5-years old and up. More and more companies are experiementing with shows for ages 3 and up&rdquo. In Europe, companies are creating shows for kids as young as 1 ½ or 2.

    Brosius says there are definite advantages to starting young. If you inspire a love of theater early on, there's a better chance that your child will develop creative gifts, and maintain a lifelong appreciation for the performing arts. &ldquoKids brains are being hardwired and parents can help spark those neural pathways of creativity,&rdquo he says.

    The good news is, the number of children&rsquos theaters in America seems to be increasing, rather than shrinking. And the quality is better than ever because in recent years, companies that produce theater for young audiences have been getting something they&rsquove been struggling with for years: respect. In 2003, the Children&rsquos Theatre Company, based in Minneapolis, became the first ever children&rsquos troupe to win a Regional Tony award.

    So take advantage of the boom. Not sure where to start? For a list of the 90+ theaters that are members of TYA/USA, go to www.assitej-usa.org/members.html. Some of the better known companies in the country, in alphabetical order, include:

    Adventure Stage, Chicago IL

    Charlotte Children&rsquos Theatre, NC

    Chicago Children&rsquos Theatre, IL

    Children&rsquos Theatre Company, Minneapolis

    The Coterie, Kansas City, KS

    Dallas Children&rsquos Theater, TX

    Imagination Stage, Bethesda, MD

    Kennedy Center Theatre for Young Audiences, Washington, D.C.

    Lexington Children&rsquos Theare, KY

    Nashville Children&rsquos Theatre, TN

    North Carolina Theater for Young People, NC

    Omaha Children&rsquos Theater, NE

    Oregon Children&rsquos Theatre, Portland, OR

    Seattle Children&rsquos Theatre, WA

    There are also some great festivals such those that take place in Pittsburgh, Philadelphia, the Flint Hills International Festival at the Ordway, St. Paul, and the Seattle International Children&rsquos Festival.


    Take-Away Tech Principles

    There are a number of ways parents can use media together with their young children to encourage family connection, learning, and digital literacy skills, which in the long-term will help us raise children who use media respectfully and creatively:

    • Try to teach children that media use means more than just entertainment, but also connecting (e.g., videochatting – which is fine at any age, although infants need their parents’ help to understand it), creating (e.g., letting the child take photos, make videos or songs, looking up craft ideas), and learning together. Parents should feel comfortable seeing digital media as a herramienta to meet their parenting needs, to introduce your kids to learning experiences they otherwise wouldn’t have, and not the thing-in-itself that controls us or our children through its habit-forming design.
    • Role model being able to unplug during family times, having good social media manners, and talk about why you’re choosing to use the media you consume – this will help you be more mindful at the same time that it teaches your children to be savvy consumers (and hopefully avoid the pitfalls of “fake news”). If children are frequently seeing you use media as a calm-down strategy or a distraction from mealtimes, they will come to understand that this is how media should be used.
    • For all family members, create some unplugged spaces and times of day so that both parents and children can play, be bored, or talk without distraction or needing to multi-task. You are the boss – enforce these spaces!
    • Don’t feel pressure to introduce technology early kids will catch up when they are older or in school. But, if parents want to introduce media early, the youngest age we recommend is 18 months, at which age it is essential for parents to play along with the child in order for the child to learn from what they see on the 2-dimensional screen.
    • Don’t trust that just because an app is marketed as “educational,” it truly is! For little kids, no screen-based activity is ever as educational as talking, singing, or playing with you.

    The longer-term goal is to raise kids who see us, their parents, as their guides when they encounter weird stuff online or have negative interactions on social media. Parents can help their kids learn not to react to negative emotions by spewing out their feelings – sometimes at others’ expense – online, or binge on videos or games. It is possible to raise kids with good sleep habits, healthy bodies, a variety of interests, and curiosity about the world, who feel good about their learning and their relationships, both on and offline.


    Brain differences in ADHD

    Largest imaging study of ADHD to date identifies differences in five regions of the brain, with greatest differences seen in children rather than adults.

    Attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD) is associated with the delayed development of five brain regions and should be considered a brain disorder, according to a study published in The Lancet Psychiatry.

    The study is the largest to look at the brain volumes of people with ADHD, involving more than 3,200 people. The authors say the findings could help improve understanding of the disorder, and might be important in challenging beliefs that ADHD is a label for difficult children or the result of poor parenting.

    ADHD symptoms include inattention and/or hyperactivity and acting impulsively. The disorder affects more than one in 20 (5.3%) under-18 year olds, and two-thirds of those diagnosed continue to experience symptoms as adults.

    Previous studies have linked differences in brain volume with the disorder, but small sample sizes mean results have been inconclusive. Areas thought to be involved in ADHD are located in the basal ganglia -- a part of the brain that controls emotion, voluntary movement and cognition -- and research has previously found that the caudate and putamen regions within the ganglia are smaller in people with ADHD.

    The new international study measured differences in the brain structure of 1,713 people with a diagnosis of ADHD and 1,529 people without, all aged between four and 63 years old.

    All 3,242 people had an MRI scan to measure their overall brain volume, and the size of seven regions of the brain that were thought to be linked to ADHD -- the pallidum, thalamus, caudate nucleus, putamen, nucleus accumbens, amygdala, and hippocampus. The researchers also noted whether those with ADHD had ever taken psychostimulant medication, for example Ritalin.

    The study found that overall brain volume and five of the regional volumes were smaller in people with ADHD -- the caudate nucleus, putamen, nucleus accumbens, amygdala and hippocampus.

    "These differences are very small -- in the range of a few percent -- so the unprecedented size of our study was crucial to help identify these. Similar differences in brain volume are also seen in other psychiatric disorders, especially major depressive disorder." said lead author Dr Martine Hoogman, Radboud University Medical Center, Nijmegen, The Netherlands.

    The differences observed were most prominent in the brains of children with ADHD, but less obvious in adults with the disorder. Based on this, the researchers propose that ADHD is a disorder of the brain, and suggest that delays in the development of several brain regions are characteristic of ADHD.

    Besides the caudate nucleus and putamen, for which previous studies have already shown links to ADHD, researchers were able to conclusively link the amygdala, nucleus accumbens and hippocampus to ADHD.

    The researchers hypothesise that the amygdala is associated with ADHD through its role in regulating emotion, and the nucleus accumbens may be associated with the motivation and emotional problems in ADHD via its role in reward processing. The hippocampus' role in the disorder might act through its involvement in motivation and emotion.

    At the time of their MRI scan, 455 people with ADHD were receiving psychostimulant medication, and looking back further, 637 had had the medication in their lifetime. The different volumes of the five brain regions involved in ADHD were present whether or not people had taken medication, suggesting the differences in brain volumes are not a result of psychostimulants.

    "The results from our study confirm that people with ADHD have differences in their brain structure and therefore suggest that ADHD is a disorder of the brain," added Dr Hoogman. "We hope that this will help to reduce stigma that ADHD is 'just a label' for difficult children or caused by poor parenting. This is definitely not the case, and we hope that this work will contribute to a better understanding of the disorder."

    While the study included large numbers of people of all ages, its design means that it cannot determine how ADHD develops throughout life. Therefore, longitudinal studies tracking people with ADHD from childhood to adulthood to see how brain differences change over time will be an important next step in the research.

    Writing in a linked Comment Dr Jonathan Posner, Columbia University, USA, said: "It is the largest study of its kind and well powered to detect small effect sizes. Large sample sizes are particularly important in the study of ADHD because of the heterogeneity of the disorder both in etiology and clinical manifestation. This study represents an important contribution by providing robust evidence to support the notion of ADHD as a brain disorder with substantial effects on the volumes of subcortical nuclei. Future meta- and mega-analyses will be required to investigate medication effects as well as the developmental course of volumetric differences in ADHD."


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